Diante do quadro de desrespeito pelo qual estamos passando na Faculdade Helena Antipoff, que nega direitos aos professores, enquanto trabalhadores da educação que, como qualquer outro trabalhador, deve receber pelo serviço prestado e não ser tratado como escravo, deixo aqui o meu protesto. Sempre ouvimos: A todo trabalhador deve ter assegurado o direito de receber pelo serviço prestado, garantindo sua sobrevivência e de seus dependentes. Porém, há dois meses os nossos professores não recebem pagamento e não é depositado o FGTS dos mesmos. Devido a isso, os professores paralizaram os trablhados e para receberem pagamento, após serem ou demitidos e ou forçados a pedirem demissão, terão que, segundo a direção da faculdade que entrar na justiça para receberem o que lhes couber.
Estendendo essa lamúria, em outra ponta do processo esmagador, encontram-se os alunos, nós. A nós é negado o direito ao estudo, quem paga é desconsiderado, o processo escolar é colocado em segundo plano. Faltando apenas um mês para encerarmos o período letivo. Como valorizar a educação? A própria instituição a está valorizando? Qual o poder do estado, ele tem pêso afinal, ou não?
Impressiona-me a força do poder paralelo. Ele tem demonstrado mais forte ultimamente, será impressão minha? A que ponto chegaremos? Será que a psicologia explica? Ou nem Freud seria capaz de esclarecer essa situação. Segundo Freud, "o sujeito humano não pode ser todo domado. Ele sequer se desenvolve, mas, antes, se constitui." Como estamos, segundo Freud? Deixo aqui este recado para todos os seguidores do blog. Vamos filosofar... O que fazer? ...
Afinal, após o desabafo, o poema:
Faça hoje
O que você tentou ontem e não conseguiu
A tristeza no lixo despeje
A alegria busque de onde fugiu.
Diga a alguém que você o ama
Não deixe pra depois
Abrace e beije
Viva essa vida a dois
Seja ela com a pessoa amada
Ou com um filho
Um pai ou uma mãe
Pra traz não deixe nada
Mostre seu carinho pelas pessoas
E não tenha vergonha de pedir perdão
O amanhã pode não chegar
Enfim... Abra o seu coração.
Nunca é tarde para ser feliz
Deixe a felicidade entrar
Ame e deixe-se amar !!!
Autor desconhecido
quinta-feira, 25 de junho de 2009
sábado, 6 de junho de 2009
Desenvolvimento e Aprendizagem
Vygotsky argumenta que é preciso detrminar dois níveis de desenvolvimento: o nível de desenvolvimento real e o nível de desenvolvimento proximal.O nível de desenvolvimento real, diz respeito ao nível de desenvolvimento das funções mentais da criança que se estabeleceram como resultados de certos ciclos de desenvolvimento já completos. Nesse nível a criança faz tudo por si mesma. Muitos psicólogos e educadores acreditam que o que o criança faz de forma independente indica o seu nível de desenvolvimento mental. Caso o professor forneça pistas à criança antes dela solucionar um problema, ou se ele inicia uma solução e a criança a completa, ou se a mesma resolve o problema dependendo da ajuda de outros colegas, a solução não é vista como indicadora de seu desenvolvimento mental( VYGOTSKY, 1989).
Vygotsky lança um olhar para o futuro, para aquilo que ainda não foi aprendido, ao atentar para os dois níveis de desenvolvimento, para o que ainda não foi aprendido,mas que pode ser aprendido com a ajuda de outros colegas ou de um adulto. Nada mais, nada menos isso que é a Zona de Desenvolvimento Proximal, que é o domínio psicológico em constante transformação.
Conclui-se que, o nível de desenvolvimento real caracteriza-se como sendo o desenvolvimento mental retrospectivamente e a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. " a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinadoo através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes" (VYGOTSKY, 1989,P.97).
Vygotsky lança um olhar para o futuro, para aquilo que ainda não foi aprendido, ao atentar para os dois níveis de desenvolvimento, para o que ainda não foi aprendido,mas que pode ser aprendido com a ajuda de outros colegas ou de um adulto. Nada mais, nada menos isso que é a Zona de Desenvolvimento Proximal, que é o domínio psicológico em constante transformação.
Conclui-se que, o nível de desenvolvimento real caracteriza-se como sendo o desenvolvimento mental retrospectivamente e a zona de desenvolvimento proximal caracteriza o desenvolvimento mental prospectivamente. " a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinadoo através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes" (VYGOTSKY, 1989,P.97).
Enquanto profissionais da Educação, precisamos pensar estratégicas capazes de promover o interesse de aprendizagem das crianças, como? É o que veremos hoje...
De acordo com Vygotsjy, o papel do professor é o de impulsionador do desenvolvimento psíquico das crianças. Quanto mais aprendizado, maior o desenvolvimento. Isso não quer dizer que devamos exceder a quantidade de conteúdos apresentados aos nossos alunos. Antes, o que de fato importa, é apresentar formas de pensamento às crianças, detectanto antes que condições as mesmos têm de absorvê-los. Por exemplo, o professor necessita avaliar quais as habilidades os seus alunos detêm e quais ainda necessita adquirir. Ainda, como bom observador e mediador, deve diagnosticar quais as atividades são estimuladoras para os alunos, as que os estimulam a pensar de uma maneira nova e as que despertam neles o entusiasmo.
Sabe-se de acordo com os estudos de Vygotsky que o pensamento origina-se na esfera da motivação e inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos , afeto e emoção. Dessa maneira, nada mais estimulante que criar atividade desafiadoras e possibilitadoras de desencadear os mesmos.
Importante também colocar aqui, que na visão de Vygotsky (1989), aprendizado e desenvolvimento estão interrelacionados desde o nascimento das crianças. Através das interações sociais que acontecem na família, com amigos e em outras instâncias sociais. As crianças aprendem o nome das coisas, os movimentos, os conceitos cotidianos e, nesse processo, a criança desenvolve suas habilidades, competências e saberes para estar no mundo, sentir e pensar o mundo em que ela vive. Vygosty, porém, discute que essa relação geral entre desenvolvimento e aprendizagem difere do aprendizado escolar. O aprendizado escolar será aquele que introduzirá algo novo no desenvolvimento cultural das crianças. A elaboração das dimensões do aprendizado escolar,na visão de Vygotsky (1989) será conseguida através do conceito de desenvolvimento proximal e esse será tratado posteriormente. O que considero de fundamental importância para a compreensão de como e o porquê, se deve pautar o professor mediador do processo de construção de conhecimento do aluno.
( Baseado na Revista Escola, no texto de Marta Kohl de Oliveira)
OLIVEIRA, M.K. de Vygostky. São Paulo, Scipione, 1993.
De acordo com Vygotsjy, o papel do professor é o de impulsionador do desenvolvimento psíquico das crianças. Quanto mais aprendizado, maior o desenvolvimento. Isso não quer dizer que devamos exceder a quantidade de conteúdos apresentados aos nossos alunos. Antes, o que de fato importa, é apresentar formas de pensamento às crianças, detectanto antes que condições as mesmos têm de absorvê-los. Por exemplo, o professor necessita avaliar quais as habilidades os seus alunos detêm e quais ainda necessita adquirir. Ainda, como bom observador e mediador, deve diagnosticar quais as atividades são estimuladoras para os alunos, as que os estimulam a pensar de uma maneira nova e as que despertam neles o entusiasmo.
Sabe-se de acordo com os estudos de Vygotsky que o pensamento origina-se na esfera da motivação e inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos , afeto e emoção. Dessa maneira, nada mais estimulante que criar atividade desafiadoras e possibilitadoras de desencadear os mesmos.
Importante também colocar aqui, que na visão de Vygotsky (1989), aprendizado e desenvolvimento estão interrelacionados desde o nascimento das crianças. Através das interações sociais que acontecem na família, com amigos e em outras instâncias sociais. As crianças aprendem o nome das coisas, os movimentos, os conceitos cotidianos e, nesse processo, a criança desenvolve suas habilidades, competências e saberes para estar no mundo, sentir e pensar o mundo em que ela vive. Vygosty, porém, discute que essa relação geral entre desenvolvimento e aprendizagem difere do aprendizado escolar. O aprendizado escolar será aquele que introduzirá algo novo no desenvolvimento cultural das crianças. A elaboração das dimensões do aprendizado escolar,na visão de Vygotsky (1989) será conseguida através do conceito de desenvolvimento proximal e esse será tratado posteriormente. O que considero de fundamental importância para a compreensão de como e o porquê, se deve pautar o professor mediador do processo de construção de conhecimento do aluno.
( Baseado na Revista Escola, no texto de Marta Kohl de Oliveira)
OLIVEIRA, M.K. de Vygostky. São Paulo, Scipione, 1993.
domingo, 31 de maio de 2009
O Problema da Afetividade em Vygotsky
TRATAREI HOJE, DE ACORDO COM VYGOTSKY DAS QUESTÕES RELATIVAS ÀS DIMENSÕES COGNITIVA E AFETIVA DO FUNCIONAMENTO PSICOLÓGICO
O problema da afetividade em Vygotsky
Marta Kohl de Oliveira
As dimensões: cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico têm sido tratadas ao longo da história da psicologia como ciência, de forma separada. Numa tentativa de recomposição do ser psicológico completo, no entanto, percebe-se uma tendência de reunião desses dois aspectos. As situações concretas da atividade humana, objeto de interesse de áreas como a educação, por exemplo, pedem uma abordagem mais orgânica do ser humano como forma de compreensão das lacunas explicativas ao enfrentarmos indivíduos e grupos em situações reais de desempenho no mundo.
As abordagens de Vygotsky tratam de aspectos referentes ao funcionamento cognitivo, tais como: A centralidade dos processos psicológicos superiores no funcionamento típico da espécie humana; o papel dos instrumentos e símbolos culturalmente desenvolvidos e internalizados pelo indivíduo, no processo de mediação entre sujeito e objeto de conhecimento; as relações entre pensamento e linguagem; a importância dos processos de ensino-aprendizagem no promoção do desenvolvimento; a questão dos processos metacognitivos. Vygotsky poderia ser considerado um cognitivista, em termos contemporâneos, uma vez que se preocupou com a investigação dos processos internos relacionados à aquisição, organização e uso do conhecimento e, especificamente, com sua dimensão simbólica.
Vygotsky nunca usou o termo ‘cognição’. Na verdade, apenas recentemente é que um equivalente mais preciso de ‘cognição’ entrou no léxico da psicologia soviética, com o termo ‘Kognitivii’. Os termos utilizados por Vygotsky para designar processos que denominamos cognitivos são “funções mentais” e “consciência”. “Vygotsky usou o termo ‘função mental’ para referir-se a processos como pensamento, memória e atenção. Ele fez uma distinção básica entre as funções elementares, como atenção involuntária e funções mentais superiores, como atenção voluntária e memória lógica. Segundo ele, não há uma maneira de compreender nenhuma dessas funções mentais separadamente, principalmente as superiores. Sua verdadeira essência é serem inter-relacionadas com outras funções. A sua compreensão do termo ‘consciência’, por exemplo, remete-nos ao afeto e ao intelecto... os processos pelos quais o afeto e o intelecto se desenvolvem estão inteiramente enraizados em suas inter-relações e influências mútuas.
Em sua teoria, o lugar do afetivo do ser humano é visto de acordo com as perspectivas, monista e holística. De com a perspectiva monista: que se opõe a qualquer ruptura das dimensões humanas como corpo/alma, mente/alma, material/não-material/, pensamento/liniguagem. Já a perspectiva holística, se opõe ao atomismo, ao estudo dos elementos separados do todo, propondo a busca de unidades de análise que mantenham as propriedades da totalidade. Sendo que tanto o monismo quanto a abordagem globalizante buscam a pessoa com um todo e, portanto, não separam afetivo e cogntivo como dimensões isoláveis.
Vygotsky menciona que um dos principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade entre esses processos. Segundo ele, o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Nessa esfera estaria a razão última do pensamento e, dessa forma, uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva. Vygotsky critica a separação do intelecto e do afeto, diz: “enquanto objetos de estudo, é uma das principais deficiências da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como um fluxo autônomo de ‘pensamentos que pensam a si próprios’, dissociados da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa. Esse pensamento dissociado deve ser considerado tanto um epifenômeno sem significado, incapaz de modificar qualquer coisa na vida ou na conduta de uma pessoa, como alguma espécie de força primeva a exercer influência sobre a vida pessoal, de um modo misterioso e inexplicável. Assim à origem e à causa de nossos pensamentos, fecham-se as portas a qualquer estudo mais fecundo do processo inverso, pois, a análise determinista exigiria o esclarecimento das forças motrizes que dirigem o pensamento para esse ou aquele canal. Justamente por isso a antiga abordagem impede qualquer estudo fecundo do processo inverso, ou seja, a influência do pensamento sobre o afeto e a volição.
“A análise em unidades indica o caminho para a solução desses problemas de importância vital. Demonstra a existência de um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até a direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade” ( Vygotsky, 1989,PP.6-7).
O problema da afetividade em Vygotsky
Marta Kohl de Oliveira
As dimensões: cognitiva e afetiva do funcionamento psicológico têm sido tratadas ao longo da história da psicologia como ciência, de forma separada. Numa tentativa de recomposição do ser psicológico completo, no entanto, percebe-se uma tendência de reunião desses dois aspectos. As situações concretas da atividade humana, objeto de interesse de áreas como a educação, por exemplo, pedem uma abordagem mais orgânica do ser humano como forma de compreensão das lacunas explicativas ao enfrentarmos indivíduos e grupos em situações reais de desempenho no mundo.
As abordagens de Vygotsky tratam de aspectos referentes ao funcionamento cognitivo, tais como: A centralidade dos processos psicológicos superiores no funcionamento típico da espécie humana; o papel dos instrumentos e símbolos culturalmente desenvolvidos e internalizados pelo indivíduo, no processo de mediação entre sujeito e objeto de conhecimento; as relações entre pensamento e linguagem; a importância dos processos de ensino-aprendizagem no promoção do desenvolvimento; a questão dos processos metacognitivos. Vygotsky poderia ser considerado um cognitivista, em termos contemporâneos, uma vez que se preocupou com a investigação dos processos internos relacionados à aquisição, organização e uso do conhecimento e, especificamente, com sua dimensão simbólica.
Vygotsky nunca usou o termo ‘cognição’. Na verdade, apenas recentemente é que um equivalente mais preciso de ‘cognição’ entrou no léxico da psicologia soviética, com o termo ‘Kognitivii’. Os termos utilizados por Vygotsky para designar processos que denominamos cognitivos são “funções mentais” e “consciência”. “Vygotsky usou o termo ‘função mental’ para referir-se a processos como pensamento, memória e atenção. Ele fez uma distinção básica entre as funções elementares, como atenção involuntária e funções mentais superiores, como atenção voluntária e memória lógica. Segundo ele, não há uma maneira de compreender nenhuma dessas funções mentais separadamente, principalmente as superiores. Sua verdadeira essência é serem inter-relacionadas com outras funções. A sua compreensão do termo ‘consciência’, por exemplo, remete-nos ao afeto e ao intelecto... os processos pelos quais o afeto e o intelecto se desenvolvem estão inteiramente enraizados em suas inter-relações e influências mútuas.
Em sua teoria, o lugar do afetivo do ser humano é visto de acordo com as perspectivas, monista e holística. De com a perspectiva monista: que se opõe a qualquer ruptura das dimensões humanas como corpo/alma, mente/alma, material/não-material/, pensamento/liniguagem. Já a perspectiva holística, se opõe ao atomismo, ao estudo dos elementos separados do todo, propondo a busca de unidades de análise que mantenham as propriedades da totalidade. Sendo que tanto o monismo quanto a abordagem globalizante buscam a pessoa com um todo e, portanto, não separam afetivo e cogntivo como dimensões isoláveis.
Vygotsky menciona que um dos principais defeitos da psicologia tradicional é a separação entre os aspectos intelectuais, de um lado, e os volitivos e afetivos, de outro, propondo a consideração da unidade entre esses processos. Segundo ele, o pensamento tem sua origem na esfera da motivação, a qual inclui inclinações, necessidades, interesses, impulsos, afeto e emoção. Nessa esfera estaria a razão última do pensamento e, dessa forma, uma compreensão completa do pensamento humano só é possível quando se compreende sua base afetivo-volitiva. Vygotsky critica a separação do intelecto e do afeto, diz: “enquanto objetos de estudo, é uma das principais deficiências da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como um fluxo autônomo de ‘pensamentos que pensam a si próprios’, dissociados da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa. Esse pensamento dissociado deve ser considerado tanto um epifenômeno sem significado, incapaz de modificar qualquer coisa na vida ou na conduta de uma pessoa, como alguma espécie de força primeva a exercer influência sobre a vida pessoal, de um modo misterioso e inexplicável. Assim à origem e à causa de nossos pensamentos, fecham-se as portas a qualquer estudo mais fecundo do processo inverso, pois, a análise determinista exigiria o esclarecimento das forças motrizes que dirigem o pensamento para esse ou aquele canal. Justamente por isso a antiga abordagem impede qualquer estudo fecundo do processo inverso, ou seja, a influência do pensamento sobre o afeto e a volição.
“A análise em unidades indica o caminho para a solução desses problemas de importância vital. Demonstra a existência de um sistema dinâmico de significados em que o afetivo e o intelectual se unem. Mostra que cada idéia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de realidade ao qual se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das necessidades e impulsos de uma pessoa até a direção específica tomada por seus pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos até o seu comportamento e a sua atividade” ( Vygotsky, 1989,PP.6-7).
domingo, 10 de maio de 2009
Abordagem Sociocultural de Vygotsky
A abordagem sociocultural tem como representante máximo Vygotsky, que se empenha em estudar a consciência, não se limitando às contribuições de Pavlov( teoria da reflexologia, do condicionamento clássico). Vygotsky dialoga com o Behaviorismo, com a Gestalt, com Piaget. Procura produzir algo novo, trabalha no sentido de encontrar um método que trate a consciência de maneira objetiva e concreta, tendo como referência os meios que utilizamos para construir o conhecimento. Para ele, o que nos diferencia dos outros animais é a nossa capacidade de mediatizar nossas relações, assim nossos processos psicológicos superiores (percepção, memória lógica, atenção voluntária, pensamento verbal, linguagem, que já foram aqui tratados), começam a se formar nas relações sociais pela/ na linguagem.
A nossa coonstituição humana, conforme já vimos, segue uma rota que vai do plano interpessoal para o intrapessoal, ou seja:
(...) Segue duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto à sua origem: de um lado, os processos elementares, que são de origem biológica; de outro, as funções psicológicas superiores, de origem sociocultural. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas. ( VYGOTSKY, 1984,P.52).
Através do processo de internalização da cultura pelas crianças, caracterizado como um processo social que se faz pela mediação da linguagem. Essa abordagem procura superar as dicotomias entre indiviaul/social, natureza/cultura,biológico/social.
Vygotsky, portanto, difere seu pensamento do behaviorismo , do piagetiano e do da Gestalt, uma vez que não admite a predominância do objeto (Behaviorismo), nem a predominância do sujeito(Gestalt), na relação sujeito/objeto. Aproxima-se de Piage quando defende a relação de interação entre sujeito e objeto na construção do conhecimento, mas distancia-se daquele quando diz que essa relação não é uma relação direta, mas mediada pelo outro, pela linguagem, pela cultura. É nessa relação medidade que vamos nos transformando de seres biológicos em seres histórico-culturais, pois para Vygotsky o biológico não é suficiente par nos transformar em seres humanos; portanto, é na relação com a cultura, com a linguagem e com o outro que nos constituímos seres humanos. Sendo assim, o meio físico e o sociocultural é constitutivo do ser humano e não apenas o influencia( como afirma Piaget), e nem sozinho produz a humanidade(como afirma o Behaviorismo).
Desse modo, pouco a pouco, os indivíduos "vão se apropriando dos modos de funcionamento psicológico, do comportamento e da cultura, enfim, do patrimônio histórico da humanidade e de seu próprio grupo social".( Rego, 1995,p.87). Ao internalizar os processos culturais, os indivíduos não precisam da mediação;tornam-se independentes, constituindo assim um modo próprio de ser, de pensar e de sentir, tendo a fala(entendida como instrumento ou signo) como organizadora, preponderante, das funções psicológicas superiores e das atividades práticas.Nesa perspectiva, a criança reconstrói individualmente os modos de viver, sentir e de pensar da humanidade e aprende a organizar seus próprios processos mentais.
Chegamos entao em condições em condições de discutir um empasse: Desenvolvimento independete de aprendizagem aprendizagem? Para a abordagem sociocultural, aprendizagem e desenvolvimeno são processos distintos, porém interdependentes, sendo que a aprendizagem tem a função de despertar procesos internos de desenvolvimento que ainda não se manifestaram nos indivíduos. Portanto, o "bom ensino é quele que se adianta ao desenvolvimento", e mais uma vez nos leva a ressignificar o valor das interações sociais na sala de aula. Assim podemos redimensionar a nossa prática prática escolar, o sujeito que aprende é aquele interativo , ativo e único no seu proceso de construção do conhecimento. Processo que o sujeito, não recebe passivamente, não se restringem à atividade espontânea e individual do sujeito, que apesar de ser importante, não é suficiente para a apropriação dos conhecimentos acumulados pela humanidade. A intervenção do professor é fundamental, para tanto, no processo de construção do conheicmento, como alguém que tem mais sobre assunto, assim como as trocas entre crianças, que são importantes no processo de ensino aprendizagem.
A nossa coonstituição humana, conforme já vimos, segue uma rota que vai do plano interpessoal para o intrapessoal, ou seja:
(...) Segue duas linhas qualitativamente diferentes de desenvolvimento, diferindo quanto à sua origem: de um lado, os processos elementares, que são de origem biológica; de outro, as funções psicológicas superiores, de origem sociocultural. A história do comportamento da criança nasce do entrelaçamento dessas duas linhas. ( VYGOTSKY, 1984,P.52).
Através do processo de internalização da cultura pelas crianças, caracterizado como um processo social que se faz pela mediação da linguagem. Essa abordagem procura superar as dicotomias entre indiviaul/social, natureza/cultura,biológico/social.
Vygotsky, portanto, difere seu pensamento do behaviorismo , do piagetiano e do da Gestalt, uma vez que não admite a predominância do objeto (Behaviorismo), nem a predominância do sujeito(Gestalt), na relação sujeito/objeto. Aproxima-se de Piage quando defende a relação de interação entre sujeito e objeto na construção do conhecimento, mas distancia-se daquele quando diz que essa relação não é uma relação direta, mas mediada pelo outro, pela linguagem, pela cultura. É nessa relação medidade que vamos nos transformando de seres biológicos em seres histórico-culturais, pois para Vygotsky o biológico não é suficiente par nos transformar em seres humanos; portanto, é na relação com a cultura, com a linguagem e com o outro que nos constituímos seres humanos. Sendo assim, o meio físico e o sociocultural é constitutivo do ser humano e não apenas o influencia( como afirma Piaget), e nem sozinho produz a humanidade(como afirma o Behaviorismo).
Desse modo, pouco a pouco, os indivíduos "vão se apropriando dos modos de funcionamento psicológico, do comportamento e da cultura, enfim, do patrimônio histórico da humanidade e de seu próprio grupo social".( Rego, 1995,p.87). Ao internalizar os processos culturais, os indivíduos não precisam da mediação;tornam-se independentes, constituindo assim um modo próprio de ser, de pensar e de sentir, tendo a fala(entendida como instrumento ou signo) como organizadora, preponderante, das funções psicológicas superiores e das atividades práticas.Nesa perspectiva, a criança reconstrói individualmente os modos de viver, sentir e de pensar da humanidade e aprende a organizar seus próprios processos mentais.
Chegamos entao em condições em condições de discutir um empasse: Desenvolvimento independete de aprendizagem aprendizagem? Para a abordagem sociocultural, aprendizagem e desenvolvimeno são processos distintos, porém interdependentes, sendo que a aprendizagem tem a função de despertar procesos internos de desenvolvimento que ainda não se manifestaram nos indivíduos. Portanto, o "bom ensino é quele que se adianta ao desenvolvimento", e mais uma vez nos leva a ressignificar o valor das interações sociais na sala de aula. Assim podemos redimensionar a nossa prática prática escolar, o sujeito que aprende é aquele interativo , ativo e único no seu proceso de construção do conhecimento. Processo que o sujeito, não recebe passivamente, não se restringem à atividade espontânea e individual do sujeito, que apesar de ser importante, não é suficiente para a apropriação dos conhecimentos acumulados pela humanidade. A intervenção do professor é fundamental, para tanto, no processo de construção do conheicmento, como alguém que tem mais sobre assunto, assim como as trocas entre crianças, que são importantes no processo de ensino aprendizagem.
Desenvolvimento Cultural de Funções Psicológica Superiores: a Percepção
Assim como a memória e a tenção, a percepção também não age de forma isolada. De acordo com Oliveira(1993) " ao percebermos elementos do mundo real, fazemos inferências baseadas em conhecimentos adquiridos previamente e em informações sobre a situação presente, interpretando os dados perceptuais à luz de outros conteúdos psicológicos"(p.74).
No contexto de sala de aula, ou em casa, por exemplo, quando entregamos para as crianças pequenas que ainda não dominam a leitura e a escrita, um texto com ilustração, a tendência é que elas descrevam as situações ilustradas a partir dos conhecimentos que já possuem sobre as imagens. Caso apresentemos à criança, por exemplo, uma ilustração que tenha um peixe, e que tenha escrito, Nemo é um lindo peixe, ela tende a ler o peixe está nadando. Ela não percebe detalhes de imediato e traduz o todo que viu em primeiro lugar. Para que perceba esse todo terá que prestar atençao ao desenho, memorizá-lo, teve que usar de maginaão par dizer o que estava escrito etc. Percebe, da mesma forma quando está aprendendo a ler e a escrever, perceber as palavras como um todo, par depois analisar detalhes como sílabas, letras e sons. Assim, no início do processo de alfabetização, as crianças inventam palavras para escrever e um todo com combinações diferenciadas. Por exemplo, se a criança se chamar Ana e a professora pedir a ela que escreva peixe, ela então tende a escrever essa palavra usando as letras de seu próprio nome, formando um todo sem que ainda saiba de suas partes.
Ao aprender a falar acontece algo semelhante, percebe as palavras como um todo, criando significados para elas nos contextos em que vive. Chamará a todos os bichos de quatro patas de au-au, demonstra que ainda não tem informações suficientes par distinguir um do outro, percebendo ambos como semelhantes.
Dessa forma, para Vygotsky, as funções psicológicas superiores, típicas do ser humano são, por um lado, apoiadas nas características biológicas da espécie humana e, por outro lado, construídas ao longo de sua história social.Não existe ser humano fora das relações sociais, " é enquanto ser social que o homem cria suas formas de ação no mundo e as relações complexas entre as funções psicológicas superiores" (OLIVEIRA, 1993, p. 78).
Entretanto, para que ocorra o citado, é necessário que o ser humano interiorize as formas sociais e culturais, ou seja, obtenha o domínio progressivo das instrumentos culturais e a regulação de seu comportamento. Vygotsky descreve duas direções para o processo de internalização das funções psicológicas superiores. A primeira direção é chamada de interpessoal, aquela que ocorre entre pessoas e, a segunda, é chamada de intrapessoal, que ocorre dentro das pessoasl. A esse proceso ele chama de "internalização, a reconstrução interna de uma operação externa"(VYGOTSKY, 1989,p.63). Segundo as palavras dele, para que o ser humano possa atingir o nível de comportamento ele precisa combinar instrumentos e signos na atividad psicológica.
No contexto de sala de aula, ou em casa, por exemplo, quando entregamos para as crianças pequenas que ainda não dominam a leitura e a escrita, um texto com ilustração, a tendência é que elas descrevam as situações ilustradas a partir dos conhecimentos que já possuem sobre as imagens. Caso apresentemos à criança, por exemplo, uma ilustração que tenha um peixe, e que tenha escrito, Nemo é um lindo peixe, ela tende a ler o peixe está nadando. Ela não percebe detalhes de imediato e traduz o todo que viu em primeiro lugar. Para que perceba esse todo terá que prestar atençao ao desenho, memorizá-lo, teve que usar de maginaão par dizer o que estava escrito etc. Percebe, da mesma forma quando está aprendendo a ler e a escrever, perceber as palavras como um todo, par depois analisar detalhes como sílabas, letras e sons. Assim, no início do processo de alfabetização, as crianças inventam palavras para escrever e um todo com combinações diferenciadas. Por exemplo, se a criança se chamar Ana e a professora pedir a ela que escreva peixe, ela então tende a escrever essa palavra usando as letras de seu próprio nome, formando um todo sem que ainda saiba de suas partes.
Ao aprender a falar acontece algo semelhante, percebe as palavras como um todo, criando significados para elas nos contextos em que vive. Chamará a todos os bichos de quatro patas de au-au, demonstra que ainda não tem informações suficientes par distinguir um do outro, percebendo ambos como semelhantes.
Dessa forma, para Vygotsky, as funções psicológicas superiores, típicas do ser humano são, por um lado, apoiadas nas características biológicas da espécie humana e, por outro lado, construídas ao longo de sua história social.Não existe ser humano fora das relações sociais, " é enquanto ser social que o homem cria suas formas de ação no mundo e as relações complexas entre as funções psicológicas superiores" (OLIVEIRA, 1993, p. 78).
Entretanto, para que ocorra o citado, é necessário que o ser humano interiorize as formas sociais e culturais, ou seja, obtenha o domínio progressivo das instrumentos culturais e a regulação de seu comportamento. Vygotsky descreve duas direções para o processo de internalização das funções psicológicas superiores. A primeira direção é chamada de interpessoal, aquela que ocorre entre pessoas e, a segunda, é chamada de intrapessoal, que ocorre dentro das pessoasl. A esse proceso ele chama de "internalização, a reconstrução interna de uma operação externa"(VYGOTSKY, 1989,p.63). Segundo as palavras dele, para que o ser humano possa atingir o nível de comportamento ele precisa combinar instrumentos e signos na atividad psicológica.
Desenvolvimento Cultural de Funções Psicológicas Superiores: a atençao
Vygotsky (1934,1996,1989) não estudou as funções psicológicas superiores de maneira isolada, mas relacionadas uma com as outras. Segundo ele, uma função não funciona sozinha, precisa das outras para se desenvolver. É essencial no desenvolvimento humano. Os seres humanos aprendem a controlar sua atenção, através da invenção dos meios culturais, ou instrumentos para fazer isso.
Conforme coloca Vygotsky, a atenção desempenha a função mais importante da vida das pessoas e trata do comportamento, em um contexto x que permite-nos discernir e ordenar ações mais importantes. A atenção pode ser observada desde a idade mais tenra do ser humano, através de um estímulo externo como uma luz brilhante, um ruído intenso, a criança olha ou se assusta, chora, estremece etc. Essa forma de atenção é por ele chamada de instintivo-reflexiva. É o tipo não-intencional, não-volitivo, uma vez que qualquer estímulo forte e repentino atrai imediatamente a atenção da criança, reconstrói seu comportamento. ( VYGOTSKY E LURIA, p. 195). Porém, segundo o autor, dessa forma de atenção natural não surge uma forma estável de comportamento organizado. Para que surja a forma de atenção voluntária numa sociedade que faz exigências para a realização de tarefas determinadas, a atenção involuntária passa a ser desnecessária e exige o surgimento de outra forma de atenção, ou seja, da atenção voluntária que é artificial e cultural. Assim, nós professores podemos perceber que é a condição necessária para se realizar qualquer trabalho ou tarefa escolar.
A transição, de uma forma de atenção para outra requer a passagem pelos gestos significativos e pela fala, segundo Vygotsky e Luria( 1996). A mãe ou qualquer outra pessoa que cuida da criança, ao nomear um objeto esse ganha destaque e chama a atenção da criança para ele. Nesse contexto, pela primeira vez, o processo de atenção começa a funcionar como uma operação cultural, mediada pelo gesto significativo e pela fala. Porém, só se tornará uma função real quandoo a criança dominar os recursos de criar os estímulos adicionais que centrem sua atenção em cada um dos componentes de uma situação e eliminem tudo mais que se esncontra em segundo plano.
Mesmo tendo adquirida a tenção voluntária, os mecanismos da atenção involuntária continuam presentes no ser humano, pois, de acordo com Oliveira(1993), " quando escutamos nosso proprio nome, por exemplo, reagimos imediatamente, focalizando nossa atenção de forma não deliberada" (p. 76).
"devemos buscar traços específicos da atenção precisamente em operações com determinados estímulos e signos que tornam o processo mediado e que desempenham um papel de denotação, concentração e diferenciação" ( VYGOTSKY E LURIA, 1996,P. 200).
Quer saber mais?
MOLL, Luis. Vygotsky e a Educação: implicações pedagógicas da psicologia sócio-histórica. Porto Alegre, Artes Médicas, 1996.
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 3ª ed., 1989.
VYGOTSKY,L.S.& LURIA, A.R. Estudos sobre a história do comportamento: símios, homem primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996..
Conforme coloca Vygotsky, a atenção desempenha a função mais importante da vida das pessoas e trata do comportamento, em um contexto x que permite-nos discernir e ordenar ações mais importantes. A atenção pode ser observada desde a idade mais tenra do ser humano, através de um estímulo externo como uma luz brilhante, um ruído intenso, a criança olha ou se assusta, chora, estremece etc. Essa forma de atenção é por ele chamada de instintivo-reflexiva. É o tipo não-intencional, não-volitivo, uma vez que qualquer estímulo forte e repentino atrai imediatamente a atenção da criança, reconstrói seu comportamento. ( VYGOTSKY E LURIA, p. 195). Porém, segundo o autor, dessa forma de atenção natural não surge uma forma estável de comportamento organizado. Para que surja a forma de atenção voluntária numa sociedade que faz exigências para a realização de tarefas determinadas, a atenção involuntária passa a ser desnecessária e exige o surgimento de outra forma de atenção, ou seja, da atenção voluntária que é artificial e cultural. Assim, nós professores podemos perceber que é a condição necessária para se realizar qualquer trabalho ou tarefa escolar.
A transição, de uma forma de atenção para outra requer a passagem pelos gestos significativos e pela fala, segundo Vygotsky e Luria( 1996). A mãe ou qualquer outra pessoa que cuida da criança, ao nomear um objeto esse ganha destaque e chama a atenção da criança para ele. Nesse contexto, pela primeira vez, o processo de atenção começa a funcionar como uma operação cultural, mediada pelo gesto significativo e pela fala. Porém, só se tornará uma função real quandoo a criança dominar os recursos de criar os estímulos adicionais que centrem sua atenção em cada um dos componentes de uma situação e eliminem tudo mais que se esncontra em segundo plano.
Mesmo tendo adquirida a tenção voluntária, os mecanismos da atenção involuntária continuam presentes no ser humano, pois, de acordo com Oliveira(1993), " quando escutamos nosso proprio nome, por exemplo, reagimos imediatamente, focalizando nossa atenção de forma não deliberada" (p. 76).
"devemos buscar traços específicos da atenção precisamente em operações com determinados estímulos e signos que tornam o processo mediado e que desempenham um papel de denotação, concentração e diferenciação" ( VYGOTSKY E LURIA, 1996,P. 200).
Quer saber mais?
MOLL, Luis. Vygotsky e a Educação: implicações pedagógicas da psicologia sócio-histórica. Porto Alegre, Artes Médicas, 1996.
VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Martins Fontes, 3ª ed., 1989.
VYGOTSKY,L.S.& LURIA, A.R. Estudos sobre a história do comportamento: símios, homem primitivo e criança. Porto Alegre: Artes Médicas, 1996..
vygotsky e os Processos Psicológicos Superiores
Olá pessoal, conforme prometi, hoje escreverei a respeito dos Processos Psicológicos Superiores. Esse é um conceito básico na obra de Vygotsky.
Vygotsky e Luria (1996) pesquisaram como uma criança de 5 ou 6 anos e uma de 8 ou 9 anos utilizam a memória e, o que constataram, foi que as mesmas utilizam de diferentes modos a memória. Aos 6 anos a criança lembra-se de determinado material de imediato, naturalmente, já a outra para tal, faz uso de técnicas, de métodos para memorizar o material do qual ela precisa guardar.
Aos 8 ou 9 anos o novo material é relacionado com a experiência anterior, a criança vale-se de todo o sistema de associações, às vezes realiza algumas anotações e assim por diante. Assim podemos perceber que a criança mais velha sabe utilizar a memória e essa transição de formas naturais de memória para formas culturais é o que constitui o desenvolvimento da memória da criança para o adulto. A criança se utiliza de várias formas para o registro, como por exemplo: fazer uso de um pedaço de papel ou do computador, nós em barbantes. Dessa forma está manipulando os objetos externos para conseguir o controle do processo interno de memória, assim estará fazendo a transição de um sistema de rememoração imediata para um sistema de notação, que resultará em aumento significativo da eficiência da memória.
"O sistema de notação, então, resulta no desenvolvimento da memória artificial, mediada por instrumentos e signos. Esse tipo de memória não significa melhora da memória natural, mas sim substituição de métodos primitivos por outros, mais eficientes, que aparecem no processo de evolução histórica( VYGOTSKY E LURIA, 1996).
Assim, lanço a pergunta, pense na resposta antes de ler a mesma.
Qual a força que saber dessa informação tem para nós, enquanto professores?
A resposta, é nada mais, nada menos que: A aprendizagem da leitura e da escrita nos capacita a escrever e utilizar-se desse processo de escrita como suporte para a memória, o que implica em afirmar que a criança, ou a pessoa que tem esse aprendizado efetivado, terá esse processo de leitura e escrita como um suporte para a memória. Percebe a importância dessa aquisição da leitura e escrita para a prática do dia a dia? A nossa capacidade de memorização a partir de tudo isso pode ser ampliada e a mente estará liberada para muitas outras coisas. " A escrita é, basicamente, um suporte para a memória."
FONTE: Pós- graduação Lato Sensu em Psicopedagogia - FUMEC( 2005).
Vygotsky e Luria (1996) pesquisaram como uma criança de 5 ou 6 anos e uma de 8 ou 9 anos utilizam a memória e, o que constataram, foi que as mesmas utilizam de diferentes modos a memória. Aos 6 anos a criança lembra-se de determinado material de imediato, naturalmente, já a outra para tal, faz uso de técnicas, de métodos para memorizar o material do qual ela precisa guardar.
Aos 8 ou 9 anos o novo material é relacionado com a experiência anterior, a criança vale-se de todo o sistema de associações, às vezes realiza algumas anotações e assim por diante. Assim podemos perceber que a criança mais velha sabe utilizar a memória e essa transição de formas naturais de memória para formas culturais é o que constitui o desenvolvimento da memória da criança para o adulto. A criança se utiliza de várias formas para o registro, como por exemplo: fazer uso de um pedaço de papel ou do computador, nós em barbantes. Dessa forma está manipulando os objetos externos para conseguir o controle do processo interno de memória, assim estará fazendo a transição de um sistema de rememoração imediata para um sistema de notação, que resultará em aumento significativo da eficiência da memória.
"O sistema de notação, então, resulta no desenvolvimento da memória artificial, mediada por instrumentos e signos. Esse tipo de memória não significa melhora da memória natural, mas sim substituição de métodos primitivos por outros, mais eficientes, que aparecem no processo de evolução histórica( VYGOTSKY E LURIA, 1996).
Assim, lanço a pergunta, pense na resposta antes de ler a mesma.
Qual a força que saber dessa informação tem para nós, enquanto professores?
A resposta, é nada mais, nada menos que: A aprendizagem da leitura e da escrita nos capacita a escrever e utilizar-se desse processo de escrita como suporte para a memória, o que implica em afirmar que a criança, ou a pessoa que tem esse aprendizado efetivado, terá esse processo de leitura e escrita como um suporte para a memória. Percebe a importância dessa aquisição da leitura e escrita para a prática do dia a dia? A nossa capacidade de memorização a partir de tudo isso pode ser ampliada e a mente estará liberada para muitas outras coisas. " A escrita é, basicamente, um suporte para a memória."
FONTE: Pós- graduação Lato Sensu em Psicopedagogia - FUMEC( 2005).
terça-feira, 21 de abril de 2009
PROCESSOS PSICOLÓGICOS SUPERIORES
"Como a mente primitiva de uma criança se transforma, passo a passo, na mente de um adulto cultural? [...] No processo de desenvolvimento, a criança não só amadurece, mas também se torna reequipada. É exatamente esse reequipamento que causa o maior desenvolvimento e mudança que observamos na criança à medida que se transforma em adulto cultural. É isso que constitui a diferença mais pronunciada entre o desenvolvimento dos seres humanos e dos outros animais. ( VYGOTSKY E LURIA, 1996, p. 177).
Esses autores afirmam que os animais que não os humanos, adaptam-se à natureza e para isso alteram seu organismo. Todos os seus órgãos de percepção são refinados e ativados todos os recursos motores. A memória, olfato, visão, audição, por exemplo, que são suas capacidades naturais, tornam-se cada vez mais perfeitas. Já nos seres humanos, muitas de suas capacidades inatas não só sofreram desenvolvimento e aperfeiçoamento intensos em comparação com os outros animais, mas estão adormecidas, ou pode-se falar em degradação dessas, ou até mesmo regressão. Exemplo disso é a comparação da visão do ser humano com a de uma águia ou de um falcão, ou a audição humana com a de um cão. Etnógrafos contam histórias de povos primitivos dotados da capacidade de suas memórias surpreendentes, são ainda capazes de perceber muitos objetos simultaneamente e estimar a quantidade. O homem primitivo nesse aspecto é superior ao cultural, se bem que o homem o homem cultural seja mais poderoso e mais bem orientado em seu meio ambiente na busca do controle dos fenômenos ambientais. As catástrofes ambientais do tsunami e furação Katrina, demonstram entretanto que o homem cultural não possui mais tanto controle da natureza, pois o mesmo procura dominá-la causando estragos ainda maiores para os povos do planeta. Os povos que viviam nas aldeias, pobres, em contato permanente com a natureza, salvaram-se fugindo para o alto da montanha, porque souberam ler e observar o comportamento dos outros animais, agitados esses fugiam do lugar, já os mais ricos e poderosos não souberam fazer essa leitura e sucumbiram à catástrofe.
O ser humano aos poucos aprendeu a usar racionalmente as capacidades naturais e perdeu o contato direto com a natureza. Assim ele internaliza, em seu processo de desenvolvimento, o meio ambiente. O comportamento torna-se social e cultural, em termos de conteúdo e de seus mecanismos e dos seus meios. Ao invés de memorizar algo em particual, ele desenvolve um sistema de memória artificial, mediada. Daí desenvolve-se a linguagem e o pensamento, surgem idéias abstratas e criam-se inúmeras habilidades culturais e meios de adaptação. Assim é que surgem as funções psicológicas superiores, ou seja( atenção voluntária, memória mediada, percepção complexa, conceitos) a partir da internalização de práticas sociais específicas. O desenvolvimento é visto como um processo culturalmente organizado e os processos psicológicos superiores são especificamente humanos, enquanto histórica e socialmente constituídos. Os processos elementares como os de atenção involuntária, memória natural, percepção , apenas não são condições suficientes para a aparição das funções psicológicas superiores.
Chegamos ao ponto central da obra de Vygotsky, a diferenciação entre os processos psicológicos inferiores e os superiores. Assim retornamos à afirmação do primeiro parágrafo.
O Desenvolvimento Cultural de Funções Psicológicas Superiores: memória, a atenção, a percepção será o nosso próximo assunto.Até lá.
Esses autores afirmam que os animais que não os humanos, adaptam-se à natureza e para isso alteram seu organismo. Todos os seus órgãos de percepção são refinados e ativados todos os recursos motores. A memória, olfato, visão, audição, por exemplo, que são suas capacidades naturais, tornam-se cada vez mais perfeitas. Já nos seres humanos, muitas de suas capacidades inatas não só sofreram desenvolvimento e aperfeiçoamento intensos em comparação com os outros animais, mas estão adormecidas, ou pode-se falar em degradação dessas, ou até mesmo regressão. Exemplo disso é a comparação da visão do ser humano com a de uma águia ou de um falcão, ou a audição humana com a de um cão. Etnógrafos contam histórias de povos primitivos dotados da capacidade de suas memórias surpreendentes, são ainda capazes de perceber muitos objetos simultaneamente e estimar a quantidade. O homem primitivo nesse aspecto é superior ao cultural, se bem que o homem o homem cultural seja mais poderoso e mais bem orientado em seu meio ambiente na busca do controle dos fenômenos ambientais. As catástrofes ambientais do tsunami e furação Katrina, demonstram entretanto que o homem cultural não possui mais tanto controle da natureza, pois o mesmo procura dominá-la causando estragos ainda maiores para os povos do planeta. Os povos que viviam nas aldeias, pobres, em contato permanente com a natureza, salvaram-se fugindo para o alto da montanha, porque souberam ler e observar o comportamento dos outros animais, agitados esses fugiam do lugar, já os mais ricos e poderosos não souberam fazer essa leitura e sucumbiram à catástrofe.
O ser humano aos poucos aprendeu a usar racionalmente as capacidades naturais e perdeu o contato direto com a natureza. Assim ele internaliza, em seu processo de desenvolvimento, o meio ambiente. O comportamento torna-se social e cultural, em termos de conteúdo e de seus mecanismos e dos seus meios. Ao invés de memorizar algo em particual, ele desenvolve um sistema de memória artificial, mediada. Daí desenvolve-se a linguagem e o pensamento, surgem idéias abstratas e criam-se inúmeras habilidades culturais e meios de adaptação. Assim é que surgem as funções psicológicas superiores, ou seja( atenção voluntária, memória mediada, percepção complexa, conceitos) a partir da internalização de práticas sociais específicas. O desenvolvimento é visto como um processo culturalmente organizado e os processos psicológicos superiores são especificamente humanos, enquanto histórica e socialmente constituídos. Os processos elementares como os de atenção involuntária, memória natural, percepção , apenas não são condições suficientes para a aparição das funções psicológicas superiores.
Chegamos ao ponto central da obra de Vygotsky, a diferenciação entre os processos psicológicos inferiores e os superiores. Assim retornamos à afirmação do primeiro parágrafo.
O Desenvolvimento Cultural de Funções Psicológicas Superiores: memória, a atenção, a percepção será o nosso próximo assunto.Até lá.
domingo, 12 de abril de 2009
Quem foi Vygotsky?
Após termos uma noção da teoria de Piaget, interessante será conhecer um pouco a respeito de Vygotsky, a sua história pessoal e intelectual, para assim entendermos a razão pela qual o autor pretendeu elaborar uma síntese dos conhecimentos psicológicos e do processo adotado.( Processos Psicológicos Superiores).
Lev Semionovich Vygotsky, este era o seu nome completo. Nasceu em Orsha, a 5 de novembro de 1896, numa família judia de classe média. Quando tinha um ano de idade sua família mudou para Gomel, uma pequena cidade da Bielo-Rússia, perto da República da Ucrânia e dentro de Pale, um território vigiado onde eram confinados os judeus na Rússia czarista ( MOLL, 1996). Em Gomel, ele viveu sua infância e juventude. Ele era o segundo de uma família de oito filhos. Seu pai era executivo do Banco Unido e representante de uma companhia de seguros. Sua mãe era professora licenciada, contribuiu para tornar sua família uma das mais cultas da cidade e organizou uma biblioteca pública que era freqüentada por seus filhos e colegas. Possivelmente, a forte repressão sofrida pelos judeus na Rússia pré-revolucinária, as restrições territoriais, restrição para ingresso na universidade, a proibição de muitas profissões e a permamente ameaça de perseguições contribuíram para o isolamento da família e para o caráter predominante intelectual da vida familiar. ( MOLL, 1996,p.32).
Vygotsky recebeu a instrução primária em casa, sob a responsabilidade de um tutor que conduzia o processo educacional de acordo com diálogos socráticos. Depois, ele ingressou no Gymnasium judeu particular em Gomel, graduando-se com medalha de ouro em 1913. Em seguida, entrou para a Universidade de Moscou e suas escolhas foram determinadas pelas restrições que sofria como judeu. Fez direito e freqëntou outros cursos como de história e filosofia na Universidade do Povo, que não era oficialmente reconhecida. Durante os anos de Universidade, dividiu um quarto com sua irmã Zinaida, quem lhe introduziu na obra de Espinosa. Ele, nessa época, demonstrou interesse por literatura e arte. Sua dissertação de mestrado foi sobre Hamlet de Shakespeare e, mais tarde, ele fez uma análise da obra de Dostoievski "Dostoievski e o anti-semitismo". Ao concluir os estudos universitários em 1917, ele retornou a Gomel e obteve permissão para lecionar em escolas estaduais. Entre 1917 e 1924, lecionou em vários institutos e no Colégio Pedagógico onde montou um pequeno laboratório psicologico. Lecionou também na escola noturna para trabalhadores adultos e nos Cursos Preparatórios para Pedagogos. Os assuntos de suas aulas iam de literatura e língua russa a lógica, psicologia e pedagogia.
Organizou as chamadas segundas feiras literárias, fez muitas palestras sobre estética e história da arte, foi co-fundador da editora Eras e Dias e da revista literária Urze.Chefiou a seção de teatro do departamento de Educação popular de Gomel, editou a seção de teatro do departamento de Educação popular de Gomel, editou a seção de teatro do jornal local. Ele foi membro ativo da vida cultural de Gomel, e conheceu muitas figuras culturais importantes da época. A partir de 1920, sua família foi acometida de tuberculose e ele mesmo ficou doente durante 14 anos. Morreu em 1934. Entre 1917 e 1924, nesse período teve como marco a origem do pensamento psicológico de Vygotsky. Em Gomel ele realizou suas primeiras experiências psicológicas e fez as primeiras palestras sobre a educação e psicologia enquanto desenvolvia trabalhos sobre literatura e arte. Produziu sua obra psicológica enquanto doente, de 1920 a 1934 e várias vezes acamado, pedia auxílio à sua filha para escrever suas ideias acerca do desenvolvimento e aprendizagem humanos, ou seja, dos processos psicológicos superiores, dos instrumentos de mediação( ferramentas e signos) e da necessidade de um enfoque genético em psicologia que recuperasse a perspectiva histórica de desenvolvimento humano. As três teses centrais da teoria sócio-histórica de Vygotsky são: processos psicológicos superiores, instrumentos de mediação e perspectiva genética de análise( BAQUERO, 1998).
Fonte: Pós Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia, FUMEC.
Após conhecermos um pouco mais sobre esse importante homem, iremos ter oportunidade de nos inteirarmos a respeito das teses centrais de sua teoria. Até a próxima postagem.
Lev Semionovich Vygotsky, este era o seu nome completo. Nasceu em Orsha, a 5 de novembro de 1896, numa família judia de classe média. Quando tinha um ano de idade sua família mudou para Gomel, uma pequena cidade da Bielo-Rússia, perto da República da Ucrânia e dentro de Pale, um território vigiado onde eram confinados os judeus na Rússia czarista ( MOLL, 1996). Em Gomel, ele viveu sua infância e juventude. Ele era o segundo de uma família de oito filhos. Seu pai era executivo do Banco Unido e representante de uma companhia de seguros. Sua mãe era professora licenciada, contribuiu para tornar sua família uma das mais cultas da cidade e organizou uma biblioteca pública que era freqüentada por seus filhos e colegas. Possivelmente, a forte repressão sofrida pelos judeus na Rússia pré-revolucinária, as restrições territoriais, restrição para ingresso na universidade, a proibição de muitas profissões e a permamente ameaça de perseguições contribuíram para o isolamento da família e para o caráter predominante intelectual da vida familiar. ( MOLL, 1996,p.32).
Vygotsky recebeu a instrução primária em casa, sob a responsabilidade de um tutor que conduzia o processo educacional de acordo com diálogos socráticos. Depois, ele ingressou no Gymnasium judeu particular em Gomel, graduando-se com medalha de ouro em 1913. Em seguida, entrou para a Universidade de Moscou e suas escolhas foram determinadas pelas restrições que sofria como judeu. Fez direito e freqëntou outros cursos como de história e filosofia na Universidade do Povo, que não era oficialmente reconhecida. Durante os anos de Universidade, dividiu um quarto com sua irmã Zinaida, quem lhe introduziu na obra de Espinosa. Ele, nessa época, demonstrou interesse por literatura e arte. Sua dissertação de mestrado foi sobre Hamlet de Shakespeare e, mais tarde, ele fez uma análise da obra de Dostoievski "Dostoievski e o anti-semitismo". Ao concluir os estudos universitários em 1917, ele retornou a Gomel e obteve permissão para lecionar em escolas estaduais. Entre 1917 e 1924, lecionou em vários institutos e no Colégio Pedagógico onde montou um pequeno laboratório psicologico. Lecionou também na escola noturna para trabalhadores adultos e nos Cursos Preparatórios para Pedagogos. Os assuntos de suas aulas iam de literatura e língua russa a lógica, psicologia e pedagogia.
Organizou as chamadas segundas feiras literárias, fez muitas palestras sobre estética e história da arte, foi co-fundador da editora Eras e Dias e da revista literária Urze.Chefiou a seção de teatro do departamento de Educação popular de Gomel, editou a seção de teatro do departamento de Educação popular de Gomel, editou a seção de teatro do jornal local. Ele foi membro ativo da vida cultural de Gomel, e conheceu muitas figuras culturais importantes da época. A partir de 1920, sua família foi acometida de tuberculose e ele mesmo ficou doente durante 14 anos. Morreu em 1934. Entre 1917 e 1924, nesse período teve como marco a origem do pensamento psicológico de Vygotsky. Em Gomel ele realizou suas primeiras experiências psicológicas e fez as primeiras palestras sobre a educação e psicologia enquanto desenvolvia trabalhos sobre literatura e arte. Produziu sua obra psicológica enquanto doente, de 1920 a 1934 e várias vezes acamado, pedia auxílio à sua filha para escrever suas ideias acerca do desenvolvimento e aprendizagem humanos, ou seja, dos processos psicológicos superiores, dos instrumentos de mediação( ferramentas e signos) e da necessidade de um enfoque genético em psicologia que recuperasse a perspectiva histórica de desenvolvimento humano. As três teses centrais da teoria sócio-histórica de Vygotsky são: processos psicológicos superiores, instrumentos de mediação e perspectiva genética de análise( BAQUERO, 1998).
Fonte: Pós Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia, FUMEC.
Após conhecermos um pouco mais sobre esse importante homem, iremos ter oportunidade de nos inteirarmos a respeito das teses centrais de sua teoria. Até a próxima postagem.
domingo, 29 de março de 2009
Caso das crianças lobo, Amala e Kamala
Irei agora, através da narrativa a respeito de Amala e Kamala, ilustrar o texto refente a Conhecimento e a Educação postado anteriormente. Leiam e percebam o quanto é interessante constatar que o conhecimento é realmente um produto social coletivo.
O caso das crianças lobo, Amala e Kamala serve para ilustrar a afirmação de que apenas a composição biológica do indivíduo não lhe assegura a condição suficiente para se tornar humano, apenas a condição necessária para a sua existência como indivíduo.
Conta-se que, em 1920, na Índia, o Reverendo Singh teria confirmado um boato que circulava entre os camponeses de Midnapore. Tratava-se da existência de crianças vivendo no meio de lobos. Através de um posto de observação montado em cima de uma árvore, do lado de fora de uma grande caverna, ao cair da noite, pôde observar que entre lobos que saiam um a um da caverna encontrava-se uma mãe e seus filhotes e, entre esses filhotes dois deles pareciam homens, apesar de não agirem como tal.
Organizou-se uma exposição que massacrou os lobos, as crianças-lobo foram resgatadas. Uma delas, quando foi encontrada, denominada Amala, tinha um ano de idade e veio a morrer um ano mais tarde. A outra, Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929. Eram como lobos no jeito de comportar e até mesmo na aparência. Moviam-se rapidamente de quatro, não sabiam andar sobre os pés, criaram calos duros nos joelhos e naspalmas das mãos. Mexiam as narinas para cheirar, queriam comer apenas carne crua, caçavam animais selvagens, tinham hábitos noturnos, evitavam outras crianças, preferiam a companhia de cães e gatos. Ao dormir, enrolavam-se juntas no chão. Eram ativs e uivavam como lobos. Nunca choravam ou riam. O relato abaixo nos dá idéia da evolução de Kamala:
" A evolução de Kamala, foi significativa, porém limitada. Ela conseguiu aprender a caminhar só com as pernas e mudar de hábitos alimentares, aprendeu muitas palavras e sabia usá-las, embora nunca tenha chegado a falar com fluência. Apesar dos progressos de Kamala, a família do missionário anglicano que cuidou dela, bem como outras pessoas que a conheceram intimamente, nunca sentiu que fosse verdareiramente humana.
Fonte: http:// www. feralchildren.com/en/index.php exemplos de vários casos.
www.google.com" crianças lobo".
Assim, denominamos ao processo que se permite tornar-se humano mediante a interação com outros homens no interior de um determinado contexto social de EDUCAÇÃO.
Aproveito para a partir dessa definição de educação, abordar a teoria de Vygotsky, pois dentre as diferentes correntes psicológicas, a psicologia sócio-histórica é a que mais nos mobiliza a compreender o desenvolvimento do ser humano, ou seja, como nos tornamos humanos ao nos apropriarmos do mundo. Sua obra apesar de inacabada é genial. Assim para compreender sua teoria parece-me necessário saber em que época histórica viveu Vygotsky, com quem dialogou, como construiu sua teoria da psicologia sociocultural ou sócio-histórica ou sócio-interacionista, e para isso, caso você queira construir conhecimento, leia as próximas publicações do blog, ok?
O caso das crianças lobo, Amala e Kamala serve para ilustrar a afirmação de que apenas a composição biológica do indivíduo não lhe assegura a condição suficiente para se tornar humano, apenas a condição necessária para a sua existência como indivíduo.
Conta-se que, em 1920, na Índia, o Reverendo Singh teria confirmado um boato que circulava entre os camponeses de Midnapore. Tratava-se da existência de crianças vivendo no meio de lobos. Através de um posto de observação montado em cima de uma árvore, do lado de fora de uma grande caverna, ao cair da noite, pôde observar que entre lobos que saiam um a um da caverna encontrava-se uma mãe e seus filhotes e, entre esses filhotes dois deles pareciam homens, apesar de não agirem como tal.
Organizou-se uma exposição que massacrou os lobos, as crianças-lobo foram resgatadas. Uma delas, quando foi encontrada, denominada Amala, tinha um ano de idade e veio a morrer um ano mais tarde. A outra, Kamala, de oito anos de idade, viveu até 1929. Eram como lobos no jeito de comportar e até mesmo na aparência. Moviam-se rapidamente de quatro, não sabiam andar sobre os pés, criaram calos duros nos joelhos e naspalmas das mãos. Mexiam as narinas para cheirar, queriam comer apenas carne crua, caçavam animais selvagens, tinham hábitos noturnos, evitavam outras crianças, preferiam a companhia de cães e gatos. Ao dormir, enrolavam-se juntas no chão. Eram ativs e uivavam como lobos. Nunca choravam ou riam. O relato abaixo nos dá idéia da evolução de Kamala:
" A evolução de Kamala, foi significativa, porém limitada. Ela conseguiu aprender a caminhar só com as pernas e mudar de hábitos alimentares, aprendeu muitas palavras e sabia usá-las, embora nunca tenha chegado a falar com fluência. Apesar dos progressos de Kamala, a família do missionário anglicano que cuidou dela, bem como outras pessoas que a conheceram intimamente, nunca sentiu que fosse verdareiramente humana.
Fonte: http:// www. feralchildren.com/en/index.php exemplos de vários casos.
www.google.com" crianças lobo".
Assim, denominamos ao processo que se permite tornar-se humano mediante a interação com outros homens no interior de um determinado contexto social de EDUCAÇÃO.
Aproveito para a partir dessa definição de educação, abordar a teoria de Vygotsky, pois dentre as diferentes correntes psicológicas, a psicologia sócio-histórica é a que mais nos mobiliza a compreender o desenvolvimento do ser humano, ou seja, como nos tornamos humanos ao nos apropriarmos do mundo. Sua obra apesar de inacabada é genial. Assim para compreender sua teoria parece-me necessário saber em que época histórica viveu Vygotsky, com quem dialogou, como construiu sua teoria da psicologia sociocultural ou sócio-histórica ou sócio-interacionista, e para isso, caso você queira construir conhecimento, leia as próximas publicações do blog, ok?
O Conhecimento e a Educação
Sabemos que conhecimento é a apropriação intelectual das coisas, dos fenômenos, daquilo que se transformou em objeto de interesse para nós, que ele se dá de acordo com a nossa conveniência, com o nosso parecer favorável a respeito de assuntos diversos. Há portanto, diferentes conhecimentos.
O conhecimento é resultado ou produto de um processo social coletivo. Cada indivíduo desenvolve o seu saber no interior de um determinado grupo social, no interior de determinada classe social, em uma sociedade. Diferentes classes sociais que compõem determinada sociedade terão nela indivíduos que perceberão de diferentes maneiras a realidade, pois não há posibilidades de a percepção de uma mesma realidade ser ideêntica a das diferentes classes sociais. "O conhecimento é determinado socialmente, é um produto social".
Quem procura adquirir conhecimento são os homens e eles também produzem conhecimento, diferente dos animais e ao mesmo tempo os homens produzem a sua própria vida. Conhecer e existir fazem parte de um mesmo processo social.
Da relação entre um homem e uma mulher é possível nascer um indivíduo. Esse indivíduo é o produto de uma herança biológica, ele traz a composição genética advinda daquela relação. A composição biológica desse indivíduo assegura a ele a condição necessária para a sua existência como indivíduo, não lhe assegura, contudo, a condição suficiente para se tornar humano.
Fonte: Integração e operacionalização de práxis psicopedagógica: eixo 1/ Coordenação e organização dos textos por Magda Chamon.- Belo Horizonte: Faculdade de Ciências Humanas da Universidade FUMEC, 2005. p.19
O conhecimento é resultado ou produto de um processo social coletivo. Cada indivíduo desenvolve o seu saber no interior de um determinado grupo social, no interior de determinada classe social, em uma sociedade. Diferentes classes sociais que compõem determinada sociedade terão nela indivíduos que perceberão de diferentes maneiras a realidade, pois não há posibilidades de a percepção de uma mesma realidade ser ideêntica a das diferentes classes sociais. "O conhecimento é determinado socialmente, é um produto social".
Quem procura adquirir conhecimento são os homens e eles também produzem conhecimento, diferente dos animais e ao mesmo tempo os homens produzem a sua própria vida. Conhecer e existir fazem parte de um mesmo processo social.
Da relação entre um homem e uma mulher é possível nascer um indivíduo. Esse indivíduo é o produto de uma herança biológica, ele traz a composição genética advinda daquela relação. A composição biológica desse indivíduo assegura a ele a condição necessária para a sua existência como indivíduo, não lhe assegura, contudo, a condição suficiente para se tornar humano.
Fonte: Integração e operacionalização de práxis psicopedagógica: eixo 1/ Coordenação e organização dos textos por Magda Chamon.- Belo Horizonte: Faculdade de Ciências Humanas da Universidade FUMEC, 2005. p.19
domingo, 22 de março de 2009
PIAGET E NOVA PSICOLOGIA
Hoje veremos algumas posições de Piaget a respeito das relações corpo/mente, sujeito/sujeito, sujeito/sociedade e a crítica que envolve a desconsideração da sociedade como construção histórica em suas pesquisas. Vejamos, pois...Aplicação do método piagetiano
PIAGET: (1896-1980)- Nasceu em Neuchâtel, suíça. O volume dedicado ao autor na Coleção Os Pensadores traz uma bibliografia detalhada bem como uma cronologia de suas obras. No endereço Web(http://penta.ufrgs.br/~ Márcia/biopiag.html) também pode-se encontrar uma cronologia bastante interessante com informações sobre a trajetória pessoal e profissional do autor.
Fonte: www.universia.com.br
De certa forma, Piaget cria uma nova Psicologia. Já naquela época, ele considerava que para o conhecimento do indivíduo evoluir é necessário o estímulo, a participação, o respeito mútuo no lugar do professor como único detentor do conhecimento e responsável pela sua transmissão. "Essa linha de trabalho coloca Piaget no mesmo patamar de Freud no que diz respeito à importância de seu trabalho na Psicologia. Aquilo que Freud realizou no campo das emoções, Piaget fez no universo do conhecimento", afirma o professor da Faculdade de Educação da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), Fernando Becker. .
Apesar da teoria do conhecimento construída por Jean Piaget não ter intenção pedagógica, ofereceu aos educadores importantes princípios para orientar sua prática. Para especialistas, estas informações, quando bem utilizadas, ajudam o professor em sala de aula. "O que permanece de Piaget é a mensagem aos professores de que os conteúdos devem ser apresentados aos alunos de acordo com suas capacidades", conclui Becker.
Quando inicia os estudos sobre a construção do conhecimento, piaget parte do pressuposto de que a mente se constrói em interação com o corpo, na relação desse corpo com outros corpos e na interação desses corpos em uma sociedade. Segundo os estudiosos, Piaget priorizou o par mente/ corpo e as relações entre os sujeitos e deu pouca ênfase à relação dos sujeitos com a sociedade. Ele analisa a relação entre os sujeitos, mas sem qualificar o conytexto que os circunscrevem, por exemplo, ao analisar a construção por um bebê de um determinado esquema, ele mostra a importância do adulto, mas não mostra as possíveis modulações nessa construção em função deste adulto ser o pai, mãe, babá ou outro sujeito. Ou se o bebê está em uma creche, na rua ou em casa. Nessa perspectiva, Piaget não teria priorizado, em suas pesquisas, a sociedade como construção histórica, isto é, considerou-a como uma variável, no máximo, em termos de diferença cultural. "Essa crítica foi revista por outros estudiosos que entendem que Piaget estava em busca do que é universal em termos de mente humana, do que é inerente à espécie".
( Fonte: Fundamentos cognitivos do processo Ensino- Aprendizagem I- Professora Maria Isabel Antunes Rocha- FUMEC- 2007).
"Conforme Piaget:Existe , com efeito, um paralelo constante entre a vida afetiva e a vida intelectual... Afetividade e inteligência são, assim, indissociáveis e constituem os dois aspectos complementares de toda conduta humana... Nunca há ação puramente intelectual... assim como também não há atos que sejam puramente afetivos ( PIAGET, Jean. Seis Estudos de Psicologia. 24 ª ed.- Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2004.)
Seus estudos sobre emoções foram sintetizados na obra citada, sobretudo como apontamentos e considerações, esse tema não foi prioridade em seus experimentos empíricos.
Para Piaget a estrutura e a dinâmica da mente existem como processos inerentes à condição humana. Mas, não está pronta, será construída e essa construção só ocorre com a presença do conteúdo.
domingo, 15 de março de 2009
Aplicação do método piagetiano
PIAGET: (1896-1980)- Nasceu em Neuchâtel, suíça. O volume dedicado ao autor na Coleção Os Pensadores traz uma bibliografia detalhada bem como uma cronologia de suas obras. No endereço Web(http://penta.ufrgs.br/~~ Márcia/biopiag.html) também pode-se encontrar uma cronologia bastante interessante com informações sobre a trajetória pessoal e profissional do autor.
De certa forma, Piaget cria uma nova Psicologia, cria um método que influencia na Educação. Já naquela época, ele considerava que para o conhecimento do indivíduo evoluir é necessário o estímulo, a participação, o respeito mútuo no lugar do professor como único detentor do conhecimento e responsável pela sua transmissão. "Essa linha de trabalho coloca Piaget no mesmo patamar de Freud no que diz respeito à importância de seu trabalho na Psicologia. Aquilo que Freud realizou no campo das emoções, Piaget fez no universo do conhecimento", afirma o professor da Faculdade de Educação da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul), Fernando Becker. .
Apesar da teoria do conhecimento construída por Jean Piaget não ter intenção pedagógica, ofereceu aos educadores importantes princípios para orientar sua prática. Para especialistas, estas informações, quando bem utilizadas, ajudam o professor em sala de aula. "O que permanece de Piaget é a mensagem aos professores de que os conteúdos devem ser apresentados aos alunos de acordo com suas capacidades", conclui Becker. 
Fonte: www.universia.com.br
O desequilíbrio deve ser aceito para que ocorra nova aprendizagem
Uma curiosidade que temos é a respeito de como acontece a ampliação da espiral de Piaget. Hoje o assunto será a respeito disso. Caso você aceite que ainda não conhece a respeito, terá chances de reorganizar suas estruturas e ampliar possibilidades de construir conhecimentos caso se permita entender o como, por que e para que saber a respeito desse assunto. Ok?
Para Piaget, somos ao nascer corpo e mente que funciona ainda de forma precária e que necessita de muito apoio externo. Entretanto no decorrer da vida, acontecerá o desenvolvimento e será garantido o próprio funcionamento desse corpo.
O desenvolvimento mental não será cumulativo, somente o conteúdo não garantirá a ampliação de entendimento. Precisaremos também de alterar a estrutura e a forma de funcionamento, ou melhor, nossa mente deverá ser um espiral, flexível, aberta, ampliando-se para níveis cada vez mais amplos.
Como conseguir então ampliar esses níveis? Através do desequilíbrio. Ou seja, a compreensão do sujeito de que aquilo que sabe, pensa e faz está insuficiente para resolver desafios. Daí o entendimento de que o sujeito, nessa perspectiva, é ativo, isto é, ele precisa compreender o que, por que e como se aprende. Caso aceite o desequilíbrio, ele de uma forma ou outra ampliará seu saber.
Para Piaget, alguns desequilíbrios são inerentes à espécie, não há como evitá-los, como por exemplo, a necessidade de respirar ao nascer; crescimento físico; produção hormonal na adolescência; limites colocados pelo meio social; necessidades básicas como fome; sede; frio; sono e afeto.
Por outro lado, as estratégias de assimilação/acomodação, construídas para resolver o enigma do desafio, garantem ao sujeito o acesso a novos patamares de compreensão e de organização das suas formas de pensar, sentir e agir. Nesse momento não há retorno, o sujeito certamente ampliará sua espiral.
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